Reflexões sobre a Educação Ambiental

Sustentabilidade na escola: A importância de projetos 

sustentáveis na educação

• Uma proposta de educação que pretenda dialogar e propor respostas às questões apresentadas na introdução deve necessariamente refletir sobre formas de reverter as desigualdades e criar uma sociedade mais justa. 

É com essa intenção que a Educação Ambiental Crítica se coloca; ela entende que esse modelo de produção gerador de desigualdades só é possível pois é legitimado pelas formas hegemônicas de construção de conhecimento. 

• Assim, a proposta da EA de intervenção na sociedade consiste em operacionalizar novas formas de construção de conhecimento e a partir delas instrumentalizar as sociedades para introduzir políticas e modelos construídos a partir dessa nova visão

Neste tópico, realizamos uma exposição baseada na bibliografia e em nossa vivência como Educadores Ambientais. 

• Tal exposição está dividida em três partes; inicialmente refletimos sobre a diversidade de entendimentos e concepções em torno da expressão “Educação Ambiental”; em seguida, uma exposição de reflexões que podem dar uma noção de como se deu a construção conceitual dessa EA e quais são seus princípios ideológicos e metodológicos; por fim, um tópico sobre um processo de EA que ocorreu em Campinas como parte de uma política pública federal de formação de educadores ambientais.

“Educação Ambiental”? Do que estamos falando?

• Na sociedade há diferentes projetos educacionais que provocam diferentes visões de mundo e que delas decorrem. 

Algumas mais conservadoras, outras mais críticas. São entendidas como conservadoras aquelas visões de mundo comprometidas com o interesse de manter o modelo atual de sociedade e como críticas as propostas voltadas para as transformações da sociedade em direção à igualdade e à justiça social (GUIMARÃES, 2000a, p. 19).

• Sendo a EA um processo de educação, o Educador Ambiental assume um projeto de acordo com sua ideologia, ou com os interesses que defende. Sendo assim, o educador ambiental terá sua prática pautada por suas concepções de sociedade, ambiente e educação. 

O entendimento do que é a dita Crise Ambiental é determinante nas ações propostas pelo educador ambiental. Por exemplo, se o educador acredita que a crise ambiental ocorre pela falta de conhecimento das pessoas sobre os impactos da atividade do ser humano sobre o meio ambiente, sua prática educativa irá no sentido de levar tal informação às pessoas; 

Se o educador ambiental, por outro lado, acredita que a crise ambiental se dá devido ao processo de tomada de decisões que regem o uso, ocupação e distribuição dos bens naturais ser monopolizado por uma minoria pautada pelo seu lucro pessoal, o educador ambiental atuará no sentido de realizar processos que empoderem as pessoas, tornando-as seguras para questionar o modelo de desenvolvimento e para participar (ou lutar pelo direito de participação) de processos de tomada de decisão. 

Lucie Sauvé (2005a) identificou diferentes modos de se interpretar o meio ambiente, cada um trazendo um tipo diferente de relação do ser humano com o seu meio. Assim, a autora distingue diferentes correntes da educação ambiental, entre outros, de acordo com a concepção de ambiente dos educadores. 

• Estas correntes da EA, embora tenham muitos pontos que as diferenciam umas das outras, não são excludentes entre si e muitas vezes coincidem em diversas características e maneiras de agir. Além disso, a relação do ser humano com o ambiente é contextual e determinada pelo âmbito cultural; assim, esta relação se desenvolve dentro de um conjunto de relações entrelaçadas e complementares. 

Portanto, a autora recomenda que a Educação Ambiental deve incorporar diversas destas concepções de ambiente para não se tornar incompleta e alimentar uma visão enviesada do que é “estar no mundo” (SAUVÉ, 2005a, 2005b).

• Mesmo sendo possível identificar dezenas de concepções de ambiente e dezenas de projetos que pautam diferentes Educações Ambientais, alguns autores propõem que, de modo geral, distinguem-se duas linhas principais de EA, uma chamada por Mauro Guimarães (2000a, 2000b) de EA Crítica, por Figueiredo (2006) de EA Dialógica e por Isabel Carvalho (2001) de EA Popular e outra denominada de EA Conservadora por Mauro Guimarães (2000a, 2000b) e de EA Comportamental por Isabel Carvalho (2001). 

Essa distinção permite, de forma simplificada, afirmar que há um projeto de EA prioritariamente comprometido com processos que possam levar à transformação da sociedade em um modelo mais justo, e há outro projeto de EA mais comprometido com informações pontuais, sobre temas/problemas que tem algum impacto ou relação com o ecossistema, que possam levar à mudança de atitudes de indivíduos para que estes prejudiquem menos o ambiente natural.

• Assim, considera-se EA Comportamental/Conservadora aquela que parte de um pressuposto de que há uma crise ambiental devido à deficiência de conhecimento dos indivíduos, o que os leva a ter atitudes prejudiciais ao meio ambiente. 

Portanto, a solução de tal crise seria aprofundar o conhecimento ambiental para esses indivíduos, para que eles alterem seus comportamentos rotineiros, máquinas e ideias prejudiciais ao meio ambiente por outros menos prejudiciais. 

• Como afirma Guimarães (2000b) ao se referir a esta linha, o seu objetivo é “ensinar o que é certo” a cada indivíduo de modo que bastaria cada um “fazer a sua parte” para mudança da sociedade como um todo. 

Neste sentido Figueiredo (2006) enfatiza que muito do que se diz Educação Ambiental refere-se a atitudes desvinculadas do contexto no qual se insere ou interage, trazendo “conceitos vazios, palavras ocas, ou ativismo irrefletido”, fugindo das diretrizes da EA crítica e transformadora. 

• Trata-se de uma EA comprometida com a simples mudança de comportamentos e com uma preocupação com as consequências de nossos atos. A adjetivação “Conservadora” deve-se ao fato de conservar o modelo societário e as relações sociais, apesar de propor novos comportamentos.

Por outro lado, a EA Popular compartilha da visão de que “a vocação da educação é a formação de sujeitos políticos, capazes de agir criticamente na sociedade” (CARVALHO, 2001). 

• Guimarães (2000a) apresenta a EA Crítica como sendo “atrelada aos interesses populares de emancipação, de igualdade social e melhor qualidade de vida que se reflete em melhor qualidade ambiental”

Embora essa distinção entre uma educação ambiental que leva à transformação social e outra com caráter informativo se caracterize por uma crítica à Educação Ambiental que não é considerada transformadora, é importante afirmar que muitas vezes estes processos com caráter mais informativo tornam-se necessários por produzirem efeitos mais imediatos e rápidos. 

• Por exemplo, campanhas de prevenção à dengue e processos de retiradas de pessoas de áreas de risco são momentos em que são utilizadas informações de cunho ambiental para resolver uma situação problema

Reconhecemos aqui a importância de tais processos em situações específicas, embora questionemos o uso da expressão Educação Ambiental para caracterizá-los.

• Concordamos com os autores citados acima quando dizem que apenas uma educação ambiental problematizadora, contextualizada, que propicie um pensamento crítico, pode rumar em direção da resolução de conflitos socioambientais. 

Por esse motivo, neste texto pretendemos enfatizar a noção de Educação Ambiental considerada crítica, dialógica, popular e transformadora.

Para estimular a consciência ambiental em crianças matriculadas na rede pública e privada de ensino de Cachoeiro de Itapemirim (ES), a concessionária Foz apresenta, para 2013, três projetos relacionados a Saneamento e Sustentabilidade.

Das origens aos caminhos da Educação Ambiental:

• A maioria dos textos (Tais como GASPAR, 2007, e FREIRE DIAS, 1992) que tratam do processo histórico da Educação Ambiental referenciam algumas datas e publicações que desencadearam o movimento ambientalista no mundo, o surgimento da expressão desenvolvimento sustentável e o surgimento da proposta de uma educação para o meio ambiente, mais tarde educação ambiental. 

Esses textos mostram como a educação ambiental se institucionalizou nos órgãos mundiais e nacionais, contudo falam pouco de como foram os processos de construção da dimensão crítica do movimento ambientalista e da Educação Ambiental. 

• Neste tópico pretendemos abandonar o padrão “linha do tempo” e refletir um pouco sobre a construção de um pensamento crítico na educação ambiental, resgatando alguns episódios e algumas reflexões que podem ilustrar este processo. 

Uma passagem interessante que desencadeou grandes discussões a respeito dos modelos de desenvolvimento e suas consequências foi a publicação do estudo “Limites do Crescimento” (MEADOWS, 1971). 

• Tal estudo colocou em pauta a questão ambiental e apresentou diversas questões pouco conhecidas anteriormente; contudo ele foi alvo de diversas críticas devido aos seus pressupostos e à alguns aspectos metodológicos. 

Em seu modelo ele considera que a tendência da sociedade capitalista seria a generalização dos padrões de consumo dos países centrais, como consequência o modelo previu o colapso do planeta em algumas décadas; desta forma sua proposta é a interrupção do crescimento econômico no mundo para supostamente evitar seu colapso. 

• Conforme Celso Furtado (1981), mesmo discordando de alguns aspectos metodológicos e das conclusões do estudo é possível perceber a importância que ele teve. Pela primeira vez reuniram-se dados e projeções de um sistema planetário, disponibilizando assim um conjunto de dados que permitiram refletir sobre o futuro dos chamados países subdesenvolvidos. 

O autor ainda faz referência ao estudo ter sido pioneiro em considerar a economia como um sistema limitado aos recursos naturais. Mesmo reconhecendo o valor do estudo publicado pelo Clube de Roma, Celso Furtado (1981) refuta as conclusões desse trabalho. 

• O autor explica e aceita que as projeções apresentadas se baseiam na ideia de que os recursos naturais sofrem pressão direta e indireta do nível de consumo das populações, estabelecendo uma relação entre acumulação de capital e pressão sobre os recursos. 

Contudo, o estudo considera que os padrões de consumo dos países ricos na época tenderiam a se generalizar em escala planetária. Tal hipótese entra em contradição com a orientação do desenvolvimento que se realiza no conjunto do sistema, “na qual resulta a exclusão das grandes massas que vivem nos países periféricos das benesses criadas por esse desenvolvimento”(FURTADO, 1981, p. 71). 

• A Fundação Bariloche, coordenada por Hamilcar Herrera, publicou a “Catástrofe ou nova sociedade? Modelo Mundial Latino Americano” (¿Catastrofe o Nueva Sociedad? Modelo Mundial Latinoamericano). 

Esta obra enfatiza que muito das catástrofes (miséria e escassez generalizadas) previstas no “Limites do Crescimento” já ocorriam (e ainda ocorrem) com dois terços da população, a maioria nos países subdesenvolvidos, e por isso a primeira decisão com caráter prospectivo deveria ser corrigir tal situação de miséria (HERRERA et al., 2004). 

• Henrique Leff (2009) faz referência aos integrantes da Fundação Bariloche como um grupo de de intelectuais e acadêmicos, que, desde a emergência da crise ambiental em escala global, atraídos pelas novas ideias e propostas, veio se constituindo no sentido de formular um pensamento crítico a partir da América Latina.

O estudo (Catastrofe o Nueva Sociedad) propôs um novo modelo de sociedade baseado na equidade, justiça social e na manutenção dos bens naturais. 

• Na elaboração deste estudo tomou-se como base a não aceitação dos valores centrais (individualismo, competitividade, aceitação da concentração de renda, dentre outros) que regem o atual modelo de sociedade, e a negação da afirmação de que os maiores problemas enfrentados pela sociedade são os limites físicos. 

Os integrantes do grupo de Bariloche entendiam que os maiores problemas enfrentados pela população não são físicos, mas sociopolíticos. 

• Propunham, dentre outras coisas, a redução da atividade econômica para o nível necessário à sobrevivência de toda população, reduzindo o desgaste dos recursos naturais e garantindo a sobrevivência das pessoas de modo que sobre tempo suficiente para se dedicar a atividades culturais (HERRERA et al., 2004). 

Para eles os seguintes pressupostos são básicos para qualquer sociedade desejável: 

• Equidade a todas as escalas. Um princípio básico reconhecia que cada ser humano, simplesmente por existir, tem direitos inalienáveis à satisfação de suas necessidades básicas – nutrição, moradia, saúde, educação – que são essenciais para a incorporação completa e ativa à sua cultura. 
• Não consumismo, entendimento de que o consumo não é um fim em si mesmo; a produção está determinada pelas necessidades sociais ao invés da ganância, e a estrutura e crescimento da economia estão estruturadas para constituir uma sociedade intrinsecamente compatível com o meio ambiente. 
• O reconhecimento de que as necessidades sociais – além das mais básicas – podem ser definidas de diferentes maneiras em diferentes momentos por diferentes culturas e por diferentes formas de organização societal. 

Atribuímos a mais alta prioridade à participação dos membros da sociedade nas decisões, tanto como um fim em si mesmo, como um mecanismo principal para estabelecer a legitimidade das necessidades na nova sociedade. (GALLOPÍN, 2004, p.17).

• Ao refletir sobre a origem do pensamento ambiental latino-americano, Henrique Leff (2009) destaca que, no contexto da teoria da dependência, iniciaram-se indagações nos meios acadêmicos e políticos sobre a necessidade de produzir um conhecimento científico e tecnológico próprio, de adaptar a ciência e a tecnologia aos problemas nacionais, e ainda reconhecer e valorizar os saberes indígenas. 

Contudo, o autor propõe que não é só dos saberes tradicionais e nem de uma “simples aplicação e adaptação da tecnociência do Norte e das diretrizes da geopolítica global do desenvolvimento sustentável que surgiu o pensamento ambiental proclamado latino-americano”(LEFF, 2009, p3): 

"Se não se trata somente da apropriação de uma lógica das ciências, de um pensamento ecológico ou de uma estratégia de “desenvolvimento sustentável” que vem se configurando fora de nossos territórios; se não é uma mera aplicação e adaptação dos paradigmas, dos métodos e dos programas de pesquisa da ciência “normal”, O que seria o original e o propriamente “latinoamericano” desse pensamento? [...]

É possível fazer um exercício hermenêutico para resgatar, partindo de um olhar ambientalista, autores latino-americanos que poderiam ser listados como precursores do ambientalismo, por afinarem-se em sua tendência de pensamento e através de um corpo de preceitos, de princípios e de formulações no tecido discursivo de um pensamento ambiental que hoje reivindicamos como próprio. Desde as afirmações de Martí, 

• “Não há batalha entre a civilização e a barbárie, senão entre a falsa erudição e a natureza” ou “As trincheiras de ideias são mais frutíferas que as trincheiras de pedra”; desde o marxismo latinoamericano de Mariátegui, que reivindicava a economia comunista indígena que lhe permitia um bem estar material graças à organização coletivista da sociedade inca, até a pedagogia da libertação de Paulo Freire como precursora da pedagogia da terra e da ecopedagogia que hoje sustentam Leonardo Boff e Moacir Gadotti, podemos reconhecer uma linhagem de pensamentos “ambientalistas”, que tem arraigado em nossos territórios de vida (LEFF, 2009, p3). 

A Educação Ambiental visa à conscientização das comunidades para a 

importância da preservação do meio ambiente.